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Auteur : Éric Verhaeghe

Fondateur de Tripalio, auteur.

Internet et la #pédagogie: un défi d’organisation pour l’Education Nationale

Dans ma petite série consacrée aux nécessaires (r)évolutions à entreprendre pour remettre notre bonne vieille éducation nationale à niveau, je me concentre aujourd’hui sur l’intégration d’Internet dans la pédagogie.

D’abord quelques mots sur l’enjeu que représente ce sujet.

Comme beaucoup d’enseignants m’ont reproché, à la suite de mes précédents billets, d’avoir l’inouïe outrecuidance de parler d’enseignement sans être enseignant moi-même (puisque seuls les clercs peuvent lire la Bible et surtout la comprendre…), je me permets d’ouvrir ces quelques remarques par un article qu’un enseignant en classes préparatoires, au demeurant agrégé de philosophie, a publié l’an dernier. J’extrais ici une phrase de son article:

La galaxie Gutemberg n’est plus. Le savoir est immédiat, disponible en permanence et dynamique. Il vient non du prof, mais des tuyaux d’internet. Qu’on le déplore ou non, c’est un fait. L’enseignant n’est plus ni le garant ni le conservateur d’un savoir graalisé et son flicage des élèves qui surfent sur internet vire au chant du cygne d’une pédagogie révolue et ne voulant pas faire sa révolution.

Nous sommes bien d’accord ici: notre enjeu est de savoir où en est l’indispensable révolution pédagogique qui permettra à nos petites têtes (plus ou moins) blondes de se repérer dans un monde où le papier et le stylo plume apparaissent de plus en plus comme des pièces de musée. Cet état des lieux devient de plus en plus urgent tant l’école en France dispense à la fois un savoir « décalé » et une démotivation grandissante chez des élèves qui se demandent de plus en plus quel lien existe entre le monde dont beaucoup d’enseignants leur parlent et le monde qu’ils côtoient en dehors de l’école.

Parallèlement à cette évolution, il faut peut-être aussi rappeler qu’aux Etats-Unis se pose déjà le débat sur l’apprentissage de l’écriture cursive, dont beaucoup pensent qu’elle n’est pas prioritaire. On voit bien que, de toutes parts, la révolution numérique amène avec elle une série d’interrogations sur ce qui nous semblait fondamental dans l’enseignement.

Le débat est-il arrivé en France?

La loi sur la refondation de l’école, récemment adoptée, a créé le service public du numérique éducatif, qui vise bien à promouvoir le recours à Internet dans la pédagogie. Voici d’ailleurs comment le site du ministère de l’Education nationale présente cette nouvelle dent du râtelier éducatif français:

En créant le service public du numérique éducatif qui mettra en ligne des ressources pédagogiques et des logiciels au service des enseignants, des élèves et de leurs parents, la loi de refondation permet à l’école d’entrer dans l’ère du numérique. L’école pourra ainsi apporter aux élèves une véritable éducation aux medias, clé de la citoyenneté à venir. Onze services numériques seront disponibles dès la prochaine rentrée.

J’ai eu l’occasion de dire tout l’étonnement qu’il y a à cantonner l’innovation Internet en pédagogie à un service qui met des ressources en ligne: comme si Internet était une affaire de spécialiste qui ne devait pas imprégner l’ensemble de la communauté éducative.

Sans surprise, et pour reprendre mon illustration à partir du passionnant forum « néo-profs.org », qui m’a valu des tombereaux de remarques peu amènes de la part d’enseignants qui ont manifestement oublié que la courtoisie faisait partie des obligations professionnelles du fonctionnaire (mais on a l’habitude…), qui, redisons-le, n’a pas valeur de sondage scientifique, mais d’exemple pris sur le vif, l’intégration d’Internet dans la pédagogie fait aujourd’hui peu d’émules.

Sur ce forum, depuis la rentrée 2013, une grosse vingtaine de « topics » aborde la question d’Internet, mais assez rarement sous l’angle de la pédagogie. Ainsi, seules trois conversations y ont dépassé les 2.000 lecteurs: l’une est un forum d’échanges de « bonnes affaires » entre enseignants, l’autre sur les conditions matérielles d’ouverture d’une connexion Internet, et la dernière sur la possibilité de donner des cours particuliers par Internet ou avec Acadomia.

La question de l’impact d’Internet sur la pédagogie n’apparaît donc pas comme un sujet brûlant aujourd’hui.

Un constat plutôt optimiste

En soi, cette relative indifférence est un constat plutôt optimiste: l’arrivée d’Internet ne soulève pas les torrents de hargne et de rejets que l’on pouvait craindre, ou que pouvait le faire craindre l’article visé plus haut de M. Bonod, auteur d’un « piège » destiné à discréditer la Toile aux yeux des élèves. C’est déjà beaucoup au fond de trouver, à défaut d’enthousiasme ou de questionnements intenses, une sorte de sérénité dans la communauté éducative sur un sujet sensible. On peut y voir, me semble-t-il, le signal d’une véritable ouverture dont les légions d’inspecteurs pédagogiques payés à prix d’or devraient s’emparer pour avancer.

C’est à peine si l’on trouve quelques conversations épisodiques et sans psychodrame sur ces fameux « tricheurs » qui, parmi les élèves, repompent leurs réponses sur Internet. Au fond, entre copier la traduction de sa version latine sur un Budé et la copier sur Internet, le matériau du tuyau change, mais la mécanique reste la même et personne ne s’en offusque.

Mieux, il est manifeste que beaucoup d’enseignants, de façon très spontanée, cherchent à intégrer Internet dans leur pédagogie pour rendre leurs cours plus vivants, intéresser les élèves, et valoriser de nouvelles voies d’accès au savoir. On retrouve ici les bienfaits d’une pratique que j’aurai peut-être l’occasion de rediscuter: la solitude de l’enseignant face à ses élèves, qui peut être un facteur de risque quand ça se passe mal, mais qui est un formidable accélérateur d’innovations quand l’enseignant a envie de partager le savoir avec ses élèves.

La particularité de l’école en France, en termes de sociologie des organisations, consiste en effet à superposer des couches complexes de hiérarchie sclérosante avec une véritable indépendance de l’enseignant sur le terrain. Du point de vue de l’innovation, cette indépendance est incontestablement une richesse.

Un défi managérial

En même temps, toute la difficulté de l’école consiste bien à conjuguer de façon vertueuse l’empilement hiérarchique et l’indépendance de l’enseignant. C’est ici que le problème se complique et je me réfère une nouvelle fois au forum neo-profs pour en donner une illustration sur le vif:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

Voici un superbe cas d’école pour étudier la stratégie des organisations. Ou comment un enseignant qui, fort de son indépendance pédagogique, prend l’initiative d’utiliser les ressources numériques dans ses cours, se retrouve-t-il bloqué par l’intervention d’un acteur extérieur à la classe, qui dispose de la faculté de neutraliser ses initiatives.

On retrouve ici toute la question de l’administration interne du système éducatif, qui constitue probablement le premier défi dans l’évolution éducative dans son ensemble. Là où il faudrait un management de l’intelligence collective favorisant l’innovation technologique de chaque enseignant, avec une logique de partage et de benchmark permettant d’identifier les meilleures pratiques et de les généraliser, on trouve encore un fonctionnement à l’ancienne où les fonctions administratives support freinent plus qu’elles ne servent ou qu’elles accompagnent.

On voit bien ici que l’illusion selon laquelle l’éducation nationale pourra compter sur les seules forces enseignantes pour se réformer est un leurre: c’est toute l’organisation qui doit évoluer, à commencer par le management interne des établissements et par la conception même de « l’administration »: celle-ci est-elle (comme dans le cas soulevé ci-dessus) faite pour appliquer des règles ou des circulaires, ou doit-elle se mettre au service des enseignants pour leur faciliter l’exercice de leur métier?

En posant la question ainsi, chacun se doute que je penche évidemment pour la deuxième solution: l’Education Nationale compte aujourd’hui plus de 100.000 « administratifs », ce qui est colossal. Leur mission est de servir les élèves et d’aider les enseignants à enseigner, pas d’appliquer de façon aveugle des circulaires imaginées rue de Grenelle ou dans les couloirs des rectorats.

Réformer l’administration de l’Education Nationale, autonomiser les établissements

Pour poser le problème de façon encore plus abstraite, on voit bien que le problème majeur de l’Education Nationale face à Internet est moins une question de moyens qu’un enjeu d’agilité lié à son « effet taille ». Une structure aussi massive peut difficilement aborder des évolutions de fond sans se heurter à des problèmes de lourdeur interne, de blocages hiérarchiques, de stratégies d’acteurs, inévitables dans une communauté humaine, mais qui agissent comme autant de broyeuses pour les bonnes volontés. Un luxe que nous ne pouvons plus nous offrir.

Après Pisa, la première réaction de l’Education Nationale doit être le développement de son agilité.

Pour y parvenir, on connaît tous les recettes à utiliser: la déconcentration effective des pouvoirs et l’autonomie des établissements. En réalité, c’est au niveau d’un établissement que se forge une politique pédagogique, et c’est donc au niveau de l’établissement qu’un maximum de responsabilités doit être délégué.

On me répondra que les chefs d’établissement ne sont pas toujours préparés, ou calibrés, ou équipés, pour répondre à ce défi. Il est très probable que nous touchions là à un enjeu structurel de premier ordre: le recrutement et la formation des chefs d’établissement à l’Education Nationale, et singulièrement dans les collèges et les lycées. Ce sujet sensible, très largement mis sous contrôle par les syndicats de chefs d’établissement, pose un vrai problème aujourd’hui.

Il constitue la clé d’une déconcentration réussie: faute d’une légitimité des chefs d’établissement vis-à-vis des enseignants, l’autonomie des établissements demeurera lettre morte.

Encore un verrou à faire sauter…

Les parents d’élèves forment-ils le mur des cons en salle de profs?

La place des parents d’élèves et des élèves eux-mêmes dans le système scolaire français est probablement un enjeu essentiel dans la refondation de notre école. A la différence de systèmes scolaires plus performants, l’école en France considère que l’élève est placé sous l’autorité unilatérale de l’enseignant, et que la famille de l’élève ne fait pas partie intégrante de la communauté éducative. S’il existe des tentatives de réconciliation entre ces deux mondes, notamment au travers des réunions parents-professeurs, il existe bien un fossé profond entre l’école qui est organisée par les enseignants d’un côté, les enfants et leurs parents qui doivent accepter cette organisation de l’autre.

Pourtant, quand on lit de près les résultats de l’enquête PISA relatifs à ces points, on mesure rapidement que les systèmes les plus performants dans le monde abordent la question de façon extrêmement différente.

Les profs français prennent moins l’initiative d’une rencontre avec les parents

Première caractéristique: les parents français demandent plutôt plus que leurs homologues étrangers à rencontrer les enseignants. Ils sont 26% à demander à l’enseignant une rencontre pour discuter du comportement de leur enfant, quand la moyenne de l’OCDE est à 23%. On remarquera qu’au Japon, deuxième pays au monde selon PISA, ils ne sont que 10% à le demander. En Corée du Sud et en Finlande, la proportion est la même qu’en France.

Premier constat donc: les parents français sont loin d’être démissionnaires comme on le lit souvent, et ils ne sont pas non plus pinailleurs.

Deuxième caractéristique: les enseignants français sollicitent moins les parents de leurs élèves que leurs homologues étrangers. En lisant les chiffres attentivement, on en ressort d’ailleurs une analyse utile. Ainsi, 40% des enseignants français demandent aux parents une entrevue pour évoquer le comportement des enfants, soit deux points de plus que la moyenne de l’OCDE. Mais… ce taux est de 45% en Corée et en Finlande, et de 63% au Japon.

Surtout, les enseignants français ne sont que 41% à demander une rencontre avec les parents pour discuter non plus du comportement mais des progrès de l’élève, soit 6 points de moins que dans l’OCDE. Soit 6 points de moins qu’en Corée, 14 points de moins qu’en Finlande, 29 points de moins qu’au Japon. Nous tenons là un indice fort…

Dans les systèmes performants, les élèves évaluent les enseignants

Autre point de discorde: la place des élèves. En France, l’élève est forcément un enfant gâté, ou un sujet d’enseignement qui doit boire avec adoration la parole de son enseignant. Dans les systèmes performants, le statut de l’élève est très différent.

Source: OCDE - PISA
Source: OCDE – PISA

 

Je reproduis ici, in extenso, le tableau de comparaison fait par PISA sur l’utilité des examens que passent les élèves dans l’OCDE. A près de 100%, ils servent en France à mesurer les progrès de l’élève. A 23%, ils servent à évaluer les enseignants (tiens… il serait intéressant de voir d’où vient cette donnée…) et à 50% à améliorer les programmes.

Si l’évaluation des enseignants ne représente que 16% des examens en Finlande, elle atteint 85% en Corée et 76% au Japon. En Finlande, les examens servent à 61% à améliorer les programmes et la pédagogie. Ce chiffre atteint 96% en Corée et 79% a Japon.

Nous tenons là un second indice: les systèmes les plus performants ont développé une démarche qualité, qui consiste à améliorer l’existant à partir des constats tirés des examens ou de l’évaluation des enseignants par les élèves. Une logique qui hérisserait le poil des enseignants en France.

La rencontre parents-professeurs: un sujet d’angoisse

Pour comprendre le décalage avec la France, il faut lire quelques « topics » sur le forum enseignant qui tournent autour de la place du parent d’élève dans l’école. J’extrais un peu arbitrairement quelques passages d’un intéressant fil intitulé: « La réunion parents/profs approche. Des conseils pour la gérer au mieux ? » sur le forum néo-profs.

Cette conversation est lancée par une jeune enseignante confrontée à sa première réunion avec des parents. Avec beaucoup de conscience professionnelle, elle pose le débat de la façon suivante:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

On pourrait prendre un temps infini à lire entre les lignes de ce message. J’en viens au centre de la question: quels arguments la communauté enseignante va développer pour expliquer qu’un enseignant ne doit jamais rendre compte de ses pratiques aux parents.

Sur le fond, un grand nombre d’interventions est empreint d’un ton bienveillant et renvoie une image positive du métier. Exemple:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

Toutefois, le grand enjeu du forum reste d’apprendre à tenir les parents à distance en toutes circonstances:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

Un autre enseignant propose une méthode alternative:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

On vient que, en permanence, l’objet de la rencontre est de respecter le tabou: aucune remarque possible sur l’enseignant, ni sur les notes. D’où cet enchaînement de remarques:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

Evidemment, quand on pose l’idée que l’évaluation de l’enseignement ne peut que constituer une attaque…

Rencontrer les parents: une menace potentielle

L’idée d’inclure les parents dans le processus éducatif, et donc de communiquer avec eux pour améliorer la performance de l’enseignement est vécue en France comme une sorte de prolétarisation du métier d’enseignant. Ce réflexe ne manque d’ailleurs pas d’étonner.

Voici par exemple un autre « topic » posté par un enseignant, avec la réponse d’un collègue:

Source: neo-profs.org
Source: neo-profs.org

De façon tout à fait saisissante, la demande de rencontre d’un enseignant par les parents à la suite d’un problème de comportement de l’élève est forcément perçue comme une menace ou une remise en cause par l’enseignant. Alors que les pays les plus performants favorisent les explications auprès des parents dans ces situations, l’inverse est prôné chez les enseignants…

Sur ce point, il est d’ailleurs étonnant que l’administration de l’Education Nationale n’ait pas encadré les pratiques en vigueur.

Les deux réactions ci-dessous à la même conversation me semblent emblématiques du mal français:

Image 44

Entre les allusions négatives aux élèves surnommés « machérie » et les principes: jamais de retour en arrière et surtout pas de rendez-vous avec des parents qui le demandent, le ton est donné.

Mais les enseignants français peuvent-ils raisonnablement imaginer qu’ils amélioreront le niveau des élèves sans les parents?

Education Nationale: dans la tête du mammouth après #PISA

Après l’électrochoc #PISA, je me suis dit que cela valait bien la peine de faire une plongée dans la vraie vie de l’Education Nationale. On en dit tellement de choses, et surtout on en « incomprend » (permettez-moi ce néologisme, mais je ne trouve pas d’autres mots pour exprimer l’idée) tellement d’autres. Et pourtant, s’il y a bien un sujet qui ne tolère pas le flou (même s’il inclut forcément le doute…), c’est le destin de nos enfants, et surtout ce destin tel qu’ils se déroule entre les murs où la loi nous oblige à les scolariser pendant leurs plus belles années – les murs de l’école.

En grand amateur et défenseur de la transparence, je me suis dit qu’il valait mieux ne pas aborder cette question par le prisme un peu froid et lointain des idées… mais plutôt tenter une percée dans la peau et la tête de nos chers enseignants. Pour ce faire, j’ai donc décidé de consacrer une semaine de billets à des analyses (tout à fait discutables au demeurant) de témoignages pris sur le vif, que j’ai puisés sur le forum « neo-profs.org« . Cette plate-formes d’échanges indépendants et gérées de façon bénévole par des enseignants est une vraie curiosité sociologique: elle regroupe plus de 20.000 profs qui s’y expriment librement sur des sujets qui les intéressent.

Défenseur de la transparence je suis, défenseur de la transparence je reste: je commence donc ici par trahir mon biais vis-à-vis de la corporation enseignante, afin que chacun puisse modérer les analyses que je vais produire durant la semaine qui vient.

De mon point de vue, peu de choses changent dans l’histoire, et l’idée que la Révolution de 1789 (et ses suites de 1880) ait constitué une rupture complète ne me paraît pas couler de source. Rupture majeure sans doute, rupture complète certainement pas. Dans cette logique, je considère que le clergé d’Ancien Régime existe toujours, avec les mêmes réflexes passéistes et le même souci de conserver l’art du savoir entre quelques mains: ce clergé contemporain s’appelle l’Education Nationale, et les nouveaux clercs s’appellent des enseignants. Ceux qui lisent régulièrement ce blog savent que, de mon point de vue, la révolution numérique modifie complètement l’accès aux savoirs en la rendant infiniment plus accessibles que le livre. Dans cette suite historique, les cultures marquées par le cléricalisme d’Ancien Régime souffrent d’un handicap (d’où le redoutable efficacité des cultures protestantes) qu’elles ne pourront surmonter que par un mouvement brutal.

Les cinq mots-clés de l’Education Nationale

Ce biais étant éclairci, je voudrais dire quelques mots sur la méthode qui va dicter la rédaction des billets de la semaine à venir.

Dans un souci de simplicité et d’efficacité, j’ai choisi de sonder (j’insiste: de façon discutable, c’est-à-dire avec des partis pris) le forum « néo-profs » sur cinq mots-clés que je crois essentiels à la refondation d’une école juste et capable de forger des personnalités adaptées à notre temps. Ces mots-clés sont:

– Internet

– pédagogie

– parent d’élèves

– évaluation

– PISA et compétences

Quelques mots pour expliquer ce choix: de mon point de vue, la refondation d’une école adaptée à son temps passe forcément par une révolution pédagogique, appuyée sur quelques principes salvateurs.

Premier principe: plus d’enseignement sans Internet (je suis d’ailleurs favorable aux remplacements des « cours » par des séances de méthode et d’accompagnement en petits groupes – je ne vois pas très bien à quoi sert d’incarcérer nos enfants pendants d’interminables heures pour écouter ce qu’ils apprendraient beaucoup plus vite sur Internet).

Second principe: arrêtons la pédagogie où l’enseignant est un omnisachant ex cathedra qui apporte la lumière aux enfants. Cette vision flatte sans doute le narcissisme des enseignants, mais elle ne correspond plus du tout à ce que l’on attend d’un professeur, au sens noble du terme. Le professeur de demain aidera chaque élève à se forger son parcours critique dans la forêt du savoir qui s’ouvre à lui. Cela suppose une logique d’enseignement différente, épanouissant et valorisant les compétences de chacun par une évaluation réfléchie, loin de la constante macabre (le paquet des bons, le paquet des moyens, le paquet des nuls) qui domine l’enseignement aujourd’hui.

Troisième principe: pas d’école sans ouverture sur le monde, et d’abord sans association des parents d’élèves à la construction de l’enfant. Les parents d’élèves ont le droit de savoir ce que l’école fait de leur enfant, ce que l’enseignant leur apporte, et ils ont le droit d’exprimer leur avis sur le sujet. Ce droit est d’autant plus vrai que les enseignants préfèrent massivement être fonctionnaires, et donc être soumis au principe de compte à rendre de leur « administration » à chaque citoyen.

Chaque jour de la semaine qui vient, j’analyserai donc un de ces mots-clés tel qu’il est, selon moi, présent sur « neo-profs.org », en laissant bien entendu chacun libre de modérer mes propos ou de les corriger s’il les estime faux.

Un premier indice: une profession soucieuse de ses intérêts

Je profite évidemment de ce premier billet pour livrer une petite étude rapide de l’état moral des enseignants à partir du forum « neo-profs.org ».

Pour ce faire, je retiens deux méthodes.

Premièrement, quelles sont les préoccupations principales des enseignants aujourd’hui? Voici le résultat statistique à partir de 16 mots-clés, dont 8 relèvent plutôt de l’intérêt de l’élève, et 8 relèvent plutôt de l’intérêt corporatiste. Pour chacun des mots-clés, je relève le nombre de « fils » de discussion ouverts par les enseignants, contenant ce mots-clés dans leur titre.

Source: neo-profs.org et eric-verhaeghe.fr
Source: neo-profs.org et eric-verhaeghe.fr

Si, dans le panel de mots-clés que j’ai retenus, le mot « programme » est celui qui nourri le plus de discussions sur le forum (en nombre de « conversations » et non en vues ou messages totaux), il est immédiatement suivi par trois thèmes corporatistes qui nourrissent un volume sensiblement aussi important de discussions: les heures supplémentaires, l’inspection, les mutations. Les questions de salaires viennent ensuite, avec un peu moins de 250 mentions, là où les autres thèmes en comptent environ 300. Tous les autres sujets sont relégués à moins de 150 occurrences.

Il est assez étonnant de voir que les notions d’avancement ou de promotion, de même que les syndicats, occupent très peu les discussions…

Quel état d’esprit chez les enseignants?

Je ne voulais évidemment pas terminer ce billet sans jeter un regard sur l’état d’esprit dominant chez les enseignants aujourd’hui, là encore à travers quelques items:

Source: www.neo-profs.org et www.ericverhaeghe.fr
Source: www.neo-profs.org et www.ericverhaeghe.fr

 

Sur chacun de ces mots-clés, on compte moins de 100 citations, ce qui semble statistiquement insuffisant pour tirer une conclusion précise. Toutefois, on notera avec intérêt que le mot « violence » revient beaucoup plus souvent que les autres. Un indice sur le ressenti du climat scolaire dans la communauté éducative? Un signal inquiétant en tout cas.

Au contraire, les notions de démotivation ou d’abandon reviennent rarement: un indice extrêmement positif sur la motivation encore à l’oeuvre dans la profession.

Napoléon, fils d’un complot maçonnique?

Le 2 décembre est l’occasion de célébrations encore vivantes aujourd’hui. Soit que l’on fête le sacre de l’Empereur, soit que l’on fête la victoire de la Grande Armée à Austerlitz. Dans tous les cas, c’est un régime hors norme qui a poussé le rayonnement de la France et de ses idées révolutionnaires au plus haut que l’on célèbre.

Cette date est donc une bonne occasion pour faire le point sur les circonstances qui ont entouré la naissance de l’empire. Dans les débats vivaces que ce sujet inspire, le rôle joué par la franc-maçonnerie dans le régime impérial suscite toujours beaucoup de commentaires. Certains ont même évoqué l’idée d’un complot maçonnique manipulant l’Empire. Ce soupçon se nourrit de la vitalité de la maçonnerie durant cette période.

Avant d’examiner l’apport de l’Empire à la maçonnerie, quelques mots sur les théories du complot.

Dès 1786 est apparue la thèse selon laquelle les francs-maçons préparaient une révolution destinée à asservir le monde: Révélations sur le système politique cosmopolite, de Ernest August von Göchhausen, fonctionnaire de Weimar, par ailleurs franc-maçon, dénonçait l’emprise des Illuminaten de Bavière, manipulés par les jésuites. Il prévoyait des révolutions dans les 3 ans à venir.

En France, la théorie de la Révolution comme complot maçonnique apparaît dès 1789. Elle ne cessera de nourrir une abondante production littéraire.

Le principal théoricien du complot est Augustin Barruel, jésuite (1797), probablement le père spirituel des théories du complot.

Pourquoi un tel destin pour ces théories qui sont encore très répandues aujourd’hui?

Ce succès s’explique sans doute pour deux raisons majeures.

La méthode maçonnique a «percuté» l’Ancien Régime:

  • un «universalisme» maçon qui a favorisé l’idée d’une République universelle, cosmopolite, reconnaissant la citoyenneté à chacun. Le cosmos maçonnique est ordonné autour d’un sens universel, et non d’une tradition d’Ancien Régime fondée sur la révélation
  • Une sociabilité en réseaux, qui «percute» l’ordre pyramidal de la société d’Ancien Régime. Les maçons sont encouragés à «faire réseau» de façon virale, notamment par un système de correspondance permanente entre eux.

Exemple de Jean-Baptiste Willermoz, fondateur du Rite Ecossais Rectifié à Lyon, qui correspond avec l’Europe entière à partir des années 1760 et qui organise autour de lui une nébuleuse de sociétés secrètes (Philalèthes, Ordre théurgique des Elus Coëns, cercles alchimistes, Philadelphes, Harmonie de Mesmer, etc.) Willermoz accueille chez lui le frère du roi d’Angleterre George III, le duc de Gloucester, le duc de Sudermanie, des ambassadeurs de Suède, de Hollande)

Cette logique de puissance «horizontale», indifférente à l’ordre aristocratique ou peu perméable à lui, cette vision universelle porte les germes du modèle de société préconisé par la Révolution

Beaucoup d’hommes nouveaux «fabriqués» par la Révolution étaient franc-maçons. 

A titre d’exemple, 1/5 des députés du Tiers Etat en 1789 sont francs-maçons.

On retrouve parmi eux un certain nombre de frères de la fameuse Loge des Neuf Soeurs  dont Voltaire fut membre honoraire, comme Jean Bailly, qui sera président de l’Assemblée Nationale, Démeunier, qui était secrétaire du comte de Provence, le futur Louis XVIII, Paul de Sèze, frère du futur avocat de Louis XVI, Duval d’Epréménil, qui finira contre-révolutionnaire, Garat, qui fut ministre de la Justice, un certain Lezai-Marnezia, qui fut homme d’affaires, Toulongeon, colonel de cavalerie, et le fameux abbé Sieyès, qui fut consul en même temps que Bonaparte.

Cette énumération illustre le sentiment qui pouvait régner à l’époque: lorsqu’une seule loge compte à elle seule 8 personnalités qui se font élire à la députation en même temps, elle inspire forcément des réactions de suspicion dans l’esprit de ses contemporains.

Quelques mots d’ailleurs sur la loge des Neuf Soeurs. Fondée en 1776 par Jérôme de Lalande avec le soutien d’Helvétius, la loge des 9 soeurs joua un rôle actif dans la révolution américaine. Benjamin Franklin en fut d’ailleurs le vénérable, mais la loge accueillit également Thomas Jefferson. La loge comptait un grand nombre de représentants des Lumières, comme Lacépède ou Cabanis, des artistes comme Greuze ou Houdon, des personnalités politiques de premier rang comme Desmoulins ou le chevalier Saint-Georges.

Elle illustre bien la relation osmotique qui a pu exister entre l’esprit des Lumières et la franc-maçonnerie d’une part, entre la Révolution et la franc-maçonnerie d’autre part.

Tous ces éléments, tout cet esprit, a évidemment contribué à nourrir le fantasme du complot maçonnique organisant la Révolution pour abattre l’église et la monarchie.

Pour Bonaparte, cette influence de la maçonnerie sur les idées et les décisions politiques constituait une menace. 

Lorsque Bonaparte arrive au pouvoir le 18 brumaire 1799, après son coup d’Etat, la franc-maçonnerie est en effet à la fois puissante, bouillonnante et incontrôlable.

Puissante: l’un des 3 consuls, Sieyes, appartient à la loge des 9 soeurs et fait figure d’autorité morale. En 1800, il est remplacé par Cambacérès, qui fut initié à Montpellier avant de rejoindre la loge de Saint-Jean de la Grande Maîtrise à Paris. La franc-maçonnerie apparaît donc comme puissante, mais ce constat appelle quelques nuances très fortes.

Rappelons que, en 1789, la France compte environ un millier de loges. Celles-ci prospèrent jusqu’à la Terreur, qui interrompt cet élan. En 1800, seules 75 loges sont encore en état de tenir leurs travaux. C’est évidemment assez peu… Tout l’enjeu et tout le jeu de l’Empire consistera à redonner à la franc-maçonnerie le dynamisme qu’elle avait acquis en 1788.

Bouillonnante: la franc-maçonnerie reste agitée par des idées qui ne sont pas forcément les plus compatibles avec le principe impérial. L’idée d’une France cosmopolite, d’un respect des droits humains, d’une pensée guidée par la simple raison se heurte à l’autoritarisme impérial. Là encore, pour l’Empire, il y a un enjeu de pouvoir à canaliser ce bouillonnement.

Incontrôlable enfin, et nous nous arrêterons sur ce point. En 1799, la franc-maçonnerie est en effet fragmentée en une multitude d’obédiences qui sont autant de foyers secrets de contestation.

En 1799, la maçonnerie française est dominée par le Grand Orient en France, qui sort d’une décennie épouvantable. Rappelons que la Grand Orient de France est né sous la houlette de Louis-Philippe d’Orléans, qui est alors le Grand Maître de la Grande Loge de France. Louis-Philippe transforme la Grande Loge en Grand Orient. Il est Grand Maître de la Grande Loge de France depuis 1771, et dès 1773, c’est-à-dire deux ans après son accession à la grande maîtrise, il pilote la transformation de l’obédience en une structure indépendante de la maçonnerie britannique.

A cette époque, le Grand Orient, qui pratique le rite français, compte 600 loges. Il est en pleine ascension lorsque la révolution éclate. Elle constituera une épreuve forte pour l’obédience. Dès 1789, le Grand Maître adjoint, qui est duc de Luxembourg, émigre. En 1793, le Grand Maître Louis-Philippe, rebaptisé «Philippe égalité» par les révolutionnaires, depuis qu’il a voté la mort de son cousin Louis XVI, est guillottiné. Les francs-maçons sont suspects aux yeux de Robespierre, et se cachent.

Parallèlement, la transformation de la Grande Loge en Grand Orient n’a pas convaincu un certain nombre de vénérables parisiens qui décident de créer la Grande Loge de Clermont. Celle-ci compte 50 loges, qui souffriront également de la Révolution. En 1799, la grande loge de Clermont ne compte plus que 10 loges à Paris et 8 en province.

Malgré tout, le Directoire continue à se méfier de l’indépendance maçonnique, et quelques semaines avant de céder la place au consulat, il impose une fusion des deux obédiences. Le 22 juin 1799, l’union de la Grande Loge de France (GLDF) et du Grand Orient de France (GODF) est proclamée. Le texte prévoit le rassemblement des archives des deux obédiences, supprime les privilèges des maîtres des loges de Paris, l’inamovibilité des vénérables, et institue un système d’élection des officiers. Certaines loges « écossaises » refuseront toutefois ce rapprochement.

D’autres mouvements maçonniques continuent toutefois leur parcours à cette époque. C’est le cas de la Grande Loge des Maîtres Réguliers de Lyon, créée par Willermoz, qui pratique le rite écossais rectifié, ou de la Grande Loge Ecossaise de Bordeaux.

On le voit, la franc-maçonnerie en 1799 est très dispersée, volatile dirait-on aujourd’hui, difficile à contrôler, et potentiellement dangereuse, même si elle sort exsangue de la décennie révolutionnaire.

Bonaparte va mener une double politique vis-à-vis de la maçonnerie: développement, et mise sous contrôle. L’effet de cette politique sera de quadrupler le nombre de loges en 10 ans. 

Il serait ici tentant de mener une réflexion en deux parties, distinguant bien ce qui relève du développement et ce qui relève de la mise sous contrôle. Mais le génie de Bonapart fut précisément de mêler en permanence les deux axes de sa politique sans jamais pouvoir les distinguer.

Ainsi, en 1802, le Grand Orient publie une circulaire qui condamne la pratique du rite écossais en France. Cette condamnation interdit les loges qui n’appartiennent pas à l’obédience, et elle oblige les loges écossaises qui ont rejoint l’obédience depuis 1773 à adopter le rite français à 7 degrés. On est donc très vite dans un processus de mise sous contrôle des loges qui échapperaient encore à l’autorité centrale du Grand Orient.

Face aux difficultés que soulève cette politique, Bonaparte fait le choix de transiger. Dans sa volonté de développer une maçonnerie équilibrée, Bonaparte prend une initiative: il accepte que le comte de Grasse-Tilly, qui a participé en 1802 à la création du Suprême Conseil de Charleston (fondateur du rite écossais ancien et accepté), revienne en France pour, sous ces auspices, créer la Grande Loge Générale Ecossaise de France…

La création de cette obédience nouvelle qui échappait au contrôle du Grand Orient ne manque pas d’intérêt, puisque son premier grand maître fut Louis Bonaparte. Celui-ci semble avoir laissé son poste dès 1806 à plusieurs maréchaux d’Empire, ce qui montre bien, là encore, l’enjeu qu’il y avait à contrôler au plus haut niveau une obédience qui voulait garder une indépendance vis-à-vis du Grand Orient.

Celui-ci contesta dès l’origine la création de cette obédience écossaise et obtint de l’empereur un concordat d’union, obligeant les écossais à fusionner avec les Français, mais avec le maintien d’un sublime conseil écossais du 33è degré. Toute la politique de Bonaparte est contenue dans cette recherche complexe d’équilibre dans un système qu’il souhaitait contrôler.

Il serait trop fastidieux d’énumérer les progrès de la maçonnerie sous Bonaparte. En revanche, il n’est pas inutile de se concentrer sur la rôle de Cambacérès dans cette construction globale très cohérente.

Dès 1804, Cambacérès est nommé par l’empereur prince-archichancelier de l’Empire, poste qui ressemble fortement à celui de Premier Ministre. Cambacérès est d’abord un serviteur de l’Etat, un haut fonctionnaire, avant d’être un politique. Il aime le pouvoir et leplaisir. On lui prête d’ailleurs ce mot, qui le décrit bien: « En public appelez-moi : “Votre Altesse Sérénissime”, en privé “Monseigneur” suffira».

L’oeuvre majeure de Cambacérès fut la rédaction du Code Civil, largement nourrie par le juriste Portalis, de l’Orient d’Aix. On pourrait abondamment disserter sur la proximité entre le Code Civil et la démarche maçonnique. Ce n’est pas le lieu ici. Mais relevons que pour des personnalités comme Cambacérès, l’engagement maçonnique incluait manifestement une vision politique homogène.

Globalement, la mise sous contrôle de la maçonnerie est une politique qui réussit, puisque les loges rassemblent l’élite de l’époque, y compris militaires, et servent de lieux d’échange et de discussions. Pour s’assurer que cette politique fonctionne, Bonaparte demande à Fouché, son ministre de l’Intérieur, de surveiller ce qui s’y dit.

Quelques mots peut-être sur la vie du Grand Orient sous l’Empire? On en trouve quelques traces dans l’ouvrage de Gustave Bord publié en 1908 intitulé «La franc-maçonnerie en France des origines à 1815». Le Grand Orient se tenait, sous le Consulat et au début de l’Empire, rue du Vieux Colombier, dans l’actuel 6è arrondissement. Il déménagea rue du Four-Saint-Germain en 1806. Pour l’essentiel, les rituels pratiques de l’époque étaient mis en oeuvre de la même façon qu’aujourd’hui.

Une question plane sur cet ensemble: Napoléon était-il franc-maçon?

C’est étonnamment un sujet délicat que les historiens n’ont pas tranché à ce stade. Pour résumer le débat, il existe sans surprise deux écoles: ceux qui soutiennent que Bonaparte était franc-maçon, et ceux qui soutiennent le contraire.

Ce dernier groupe s’appuie sur un argument simple: il n’existe pas de trace incontestable de l’initiation de Napoléon Bonaparte. Même si celui-ci est régulièrement présenté comme un frère dans la prose maçonnique, et même si l’entourage de l’Empereur a plusieurs confirmé cette appartenance, aucun document historique ne vient étayer cette thèse. Au mieux, on trouve en bas de page d’un procès-verbal mention d’un lieu d’initiation en Egypte, qu’aucune archive n’a prouvée.

Ceux qui pensent, au contraire, que Bonaparte était franc-maçon, s’appuient sur les nombreux documents qui reconnaissent Bonaparte comme frère, et prétendent que son initiation aurait pu intervenir à deux moments: soit comme louveteau, soit en Egypte, lors de l’expédition de 1797.

Face à ces incertitudes, nous en sommes réduits aujourd’hui à discerner les seuls points de certitude que nous pouvons avoir.

Première certitude, toute la famille directe de Napoléon était initiée: son père l’était, ainsi que tous ses frères. Joséphine de Beauharnais elle-même appartenait à une loge d’adoption c’est-à-dire une loge féminine. Dans tous les cas, il est donc indiscutable que la franc-maçonnerie appartenait à la sphère privée de l’Empereur, et qu’il ne pouvait en être totalement ignorant.

Deuxième certitude, l’entourage politique de l’Empereur était profondément marqué par la franc-maçonnerie. Des personnages civils influents comme Cambacérès, Vivant Denon ou Fouché, des personnages cléricaux comme Talleyrand (qui n’atteignit toutefois jamais le grade de compagnon), des éminences militaires comme Murat, Bernadotte, Kellermann, et bien d’autres, qui occupaient les allées resserrées du pouvoir, appartenaient tous à la maçonnerie.

Dans ces conditions, si Bonaparte n’avait pas eu pour la maçonnerie un minimum d’appétences ou de proximité, il n’en aurait pas multiplié la présence de cette façon.

Troisième certitude, Bonaparte a réservé aux francs-maçons quelques pages acides dans le Mémorial de Sainte-Hélène. Il n’a d’ailleurs pas hésité à ranger les francs-maçons parmi les traîtres à sa cause.

A partir de ces certitudes, on peut donc émettre quelques hypothèses qui paraissent cohérentes et vérifiables historiquement. Napoléon, s’il a été initié, n’a jamais été un frère assidu, même avant son accession au pouvoir. En revanche, il est plausible que la franc-maçonnerie lui ait apporté un corps de doctrine, et qu’elle ait constitué un outil d’alliance et de gouvernement de premier ordre. Il est aussi plausible qu’il ait considéré que le développement de la maçonnerie permettait d’agglomérer autour de lui les élites du pays. Pour toutes ces raisons, il a misé sur la franc-maçonnerie, mais avec une confiance limitée. Le fait qu’il maintienne vis-à-vis d’elle un réseau étroit de surveillance l’atteste.

Au final, Napoléon, sans être un maçon assidu, a largement contribué à la revitalisation de la maçonnerie en France et à son développement en Europe.

Lorsque l’Empire s’effondre, en 1815, la France compte plus de 1.200 loges reconnues. Le chiffre est plus élevé qu’en 1789, et cette prospérité est directement due à la politique volontaire de l’Empereur.

Pour longtemps, le Grand Orient s’installe comme un outil entre les mains du pouvoir officiel. C’est à Bonaparte qu’il faut attribuer le mérite d’une organisation maçonnique autour du Grand Orient comme puissance fédératrice en France. Ce choix fera date et explique encore aujourd’hui les particularismes français en matière de maçonnerie.

Dans son élan, Bonaparte a largement contribué au développement de la maçonnerie dans l’Europe tout entière. Les occupations militaires françaises s’accompagnaient en effet de prises de contact locales ou de déplacements de loges militaires qui ont contribué à l’essor du mouvement sur le continent.

On notera avec intérêt que, in fine, la Grande Armée était commandée mais aussi combattue par un grand nombre de francs-maçons. Les 3/4 des maréchaux français appartenaient à la maçonnerie. Mais des officiers ennemis comme l’amiral Nelson ou le maréchal Koutouzov, pour parler de ceux qui n’étaient pas à Waterloo, appartenaient à la maçonnerie. A Waterloo même, l’armée française était commandée par des maçons comme le maréchal Ney ou le général Grouchy. L’armée britannique était commandée par Wellington, qui était franc-maçon, de même que le Prussien Blücher.

Cette circonstance est révélatrice du rôle finalement ambivalent joué par Bonaparte dans le développement de la maçonnerie: celle-ci, loin d’être une force monolithiquement favorable à la Révolution et à l’Empire, participa aussi à sa chute.

Commerce historiquement bas dans l’Union Européenne

Eurostat publie les chiffres du commerce en Europe, que ce soit dans la zone euro ou dans l’Union. Voici le graphique:

Source: Eurostat
Source: Eurostat

La courbe mauve est particulièrement intéressante: elle montre comment, depuis un an, le commerce de détail dans la zone euro souffre dans un étiage jamais atteint depuis 2003.

Qui a dit que l’euro était producteur de prospérité?